Почему нужно анализировать переходы между видами деятельности

Оригинал статьи.

Автор статьи: Шелли Маклин, M.Ed, BCBA

Если Вы работаете с детьми с расстройством аутистического спектра (РАС) и другими особыми потребностями, Вы наверняка столкнулись как минимум с одним учеником, у которого есть трудности с переходами между разными видами деятельности. И хотя неизвестны конкретные причины, почему дети с РАС испытывают больше проблем с переходами, чем их типично развивающиеся сверстники, по-видимому, ограниченные, повторяющиеся модели поведения, которые характеризуют РАС, являются причиной того, что для некоторых детей с данным диагнозом изменения в привычной последовательности действий даются особенно трудно. (Sterling-Turner & Jordan, 2007). Независимо от того, переходят ли ученики от занятий за партами к чтению, сидя на ковре, из классной комнаты на игровую площадку, из кафетерия в спортзал, или от обучения грамоте к обучению счету, учебный день состоит из непрерывной серии переходов. Поскольку исследования показывают, что учащиеся, особенно дошкольного и младшего школьного возраста, обычно проводят от 20% до 35% своего дня в процессе переходов между разными видами деятельности (Sainato & Lyon, 1983), трудности в данной области могут оказать значительное влияние на успешность адаптации ребенка к школьной обстановке и его участия в школьных занятиях. Проблемы распространяются также на домашнюю и социальную жизнь, часто превращая семейные выходы и общественные мероприятия в испытание для всех участников.

Стратегии, которые наиболее часто используются для того, чтобы помочь детям стать более успешными при переходах и сделать данные ситуации менее трудными, включают несколько вмешательств, основанных на изменении факторов окружающей среды, предшествующих возникновению поведения (Sterling-Turner & Jordan, 2007). Вероятно, наиболее распространенное из них: уведомить заблаговременно или дать подсказку, что переход скоро произойдет. Возможно, Вы сделаете устное предупреждение, например: «Через 2 минуты перерыв закончится, и мы войдем внутрь». Вы можете использовать таймер, включить музыку или выключить свет в классе, чтобы указать на то, что занятие подходит к концу. Другой распространенной стратегией является использование визуального расписания или подсказок в виде картинок, обозначающих завершение одного задания или действия и указывающих, какое будет следующим. В качестве одной из возможных стратегий был также предложен предварительный просмотр видео /video priming/. Все эти стратегии основаны на предположении, что особую сложность для учеников с РАС и другими особыми потребностями представляет именно непредсказуемость ситуаций, и если эти ситуации станут более предсказуемыми, они будут вызывать меньше негативных реакций. (Flannery & Horner, 1994).

Однако, возможно, Вы попробовали некоторые из этих вмешательств, основанных на изменении предшествующих факторов, и обнаружили, что для ученика, которого Вы сопровождаете, предварительное уведомление и повышение предсказуемости ситуации не сделали процесс перехода более легким, и не снизили проблемное поведение. В этом случае полезно проанализировать процесс перехода с другой стороны. Мы часто воспринимаем «переход», как одно целое или как одно событие. Тем не менее, если мы разобьем его на части, то любой переход фактически представляет собой последовательность шагов. Как минимум, каждый переход включает в себя завершение одного действия, изменение местоположения (перемещение в пространстве) или позы (положения тела) и начало другого действия (McCord, Thomson, & Iwata, 2001). Переход может включать в себя завершение предпочитаемого занятия, например игры на детской площадке или обеда, и начало менее любимого занятия (Kern & Vorndran, 2000), например, возвращение в класс или выполнение письменного задания, что еще больше осложняет процесс. Проблемное поведение при переходах может быть связано с любым из перечисленных отдельных компонентов, и выяснить, какой конкретно из них вызывает и поддерживает проблемное поведение, может быть необходимо для того, чтобы разработать эффективное вмешательство.

Десятилетия исследований показывают, что все поведения выполняют определенные функции. Любое поведение чувствительно к последствиям, которые наступают после него. Будь то поведение, которое нам бы хотелось видеть, или поведение, которое нежелательно, и мешает обучению. И проблемное поведение, которое происходит в связи с переходами, не является исключением. Хорошо контролируемые научные исследования показали, что для некоторых учеников, которые демонстрируют нежелательное поведение, связанное с переходами, предварительное уведомление или использование вмешательств, основанных на изменении предшествующих факторов, не влияют на проблемное поведение (Waters, Lerman, & Hovanetz, 2009; Wilder, Nicholson, & Allison 2010). Однако когда был проведен функциональный анализ, результаты показали, что для некоторых детей проблемы с поведением были напрямую связаны с прекращением деятельности перед переходом, в то время как другие компоненты перехода не вызывали каких-либо трудностей. Для других детей функция проблемного поведения заключалась в избегании выполнения нового задания, завершение первого задания и изменение местоположения не вызывали появления нежелательного поведения. Исследования также показали, что есть дети, чувствительные к тому, что их заставляют перемещаться, независимо от того, между какими видами деятельности происходит данное изменение (Kern & Vorndran, 2000; McCord, Thomson, & Iwata, 2001).

Хотя не удивительно, что нежелательное или мешающее поведение, связанное с переходами между видами деятельности, чувствительно к тем же обусловленностям окружающей среды, что и другие поведения, еще предстоит провести много исследований в данной области. Это может быть одной из причин того, почему, для преодоления трудностей с переходами,   мы продолжаем использовать ограниченный набор вмешательств, основанных на изменении предшествующих факторов. Несмотря на доказательства того, что эти вмешательства часто не успешны или, по крайней мере, не эффективны для некоторых детей и в определенных обстоятельствах. Возможно, целесообразно, вместо этого проанализировать процесс перехода как серию отдельных шагов, каждый из которых может оказать влияние на поведение ученика. Определение этапа перехода, который вызывает затруднения, может помочь выявить обусловленности, вызывающие появление и поддерживающие нежелательное поведение, и, в результате, обеспечить вмешательство, основанное на функции поведения, которое поможет сделать процесс перехода более успешными для всех его участников.

Литература:

Flannery, K. B., & Horner, R. H. (1994). The relationship between predictability and problem behavior for students with severe disabilities. Journal of Behavioral Education, 4, 157-176.

Kern, L. & Vorndran, C. M. (2000). Functional assessment and intervention for transition difficulties. Research and Practice for Persons with Severe Disabilities, 25(4), 212-216.

McCord, B. E., Thomson, R. J., & Iwata, B. A. (2001). Functional analysis and treatment of self-injury associated with transitions. Journal of Applied Behavior Analysis, 34(2), 195-210.

Sainato, D. & Lyon, S. (1983, October). A descriptive analysis of the requirements for independent performance in handicapped and nonhandicapped preschool classrooms. In P. S. Strain (Chair), Assisting behaviorally handicapped preschoolers in mainstream settings: A report of research from the Early Childhood Research Institute. Paper presented at the National Early Childhood Conference for Children with Special Needs, Washington, DC.

Sterling-Turner, H. E., & Jordan, S. S. (2007). Interventions addressing transition difficulties for individuals with autism. Psychology in the Schools, 44(7), 681-690.

Waters, M. B., Lerman, D. C., & Hovanetz, A. N. (2009). Separate and combined effects of visual schedules and extinction plus differential reinforcement on problem behavior occasioned by transitions. Journal of Applied Behavior Analysis, 42(2), 309-313.

Wilder, D. A., Nicholson, K. & Allison, J. (2010). An evaluation of advance notice to increase compliance among preschoolers. Journal of Applied Behavior Analysis, 43(4), 751-755.

Переводчик Галина Чернобай.